Özel öğrenme güçlüğü; sağlam duyular, normal bir zekâ ve yeterli sosyo-kültürel bir seviyeye sahip olmasına rağmen öğrenmede beklenmedik, ve kalıcı zorluklara sahip; etkili okuma, yazma ve hesaplamada zorluk yaşayan hetorojen bir grubu tanımlayan genel bir terimdir. (Taur ve ark, 2014)
Karaca’ ya göre özel öğrenme güçlüğünü belirtileri üç ana dönemde incelenmiştir. (2018)
Erken dönem - Okul öncesi dönemi (0 - 6 yaş)
Okul dönemi (7 - 11 yaş)
12 yaş ve sonrası dönem (12 yaş - yetişkinlik)
Okul öncesi dönemi, özel öğrenme güçlüğü belirtileri için gözden kaçması en en kolay dönemdir. Bu dönemde bu bozukluğa sahip çocukların, akranları ile fiziksel ve gelişimsel basamakları arasında genellikle bir farklılık görülmeyebilir. Belirtiler arasında; dil gelişiminde gecikme, dikkat - algı - odaklanma güçlükleri, motor gelişim ve organizasyon alanlarında gerilikler ön plandadır. (Acar, 2018)
Okul dönemi, ortaya çıkan akademik problemler ile birlikte belirtilerin en çok farkedildiği dönemdir. Bu dönemde, okuma - yazma, matematik öğrenme, temel kavram kazanımları, bellek, dikkat - algı ve organizasyon alanlarında gecikmeler görülür. Ses ve heceler karıştırılabilir, ters okunabilir. Harflerin sırası karışabilir. Yazı genellikle okunaksızdır. Okuduğunu anlamada sıklıkla problem yaşanabilir.
Okul Dönemi Sonrası; erişkinlik döneminde görülen özel öğrenme güçlüğü, çoğunlukla çocuklukta bu tanıyı almış veya çocukluk dönemindeki belirtileri farkedilmeyen kişilerde görülmektedir. Bu dönemde, zaman - organizasyon bozuklukları (randevulara sıklıkla geç kalma gibi), düşüncelerini ifade etmekte zorlanma, özet çıkarma, not tutma gibi eylemlerde güçlük, yazım hataları ve el yazısının okunaksız olması gibi belirtiler yaygındır. (Karaca ve ark., 2018)
Özellikle çocukluk dönemindeki özel öğrenme güçlüğünün olumsuz psikolojik etkileri olduğu ve çocukların benlik algılarında birtakım bozulmalara yol açtığı araştırmalarca desteklenmektedir. (Singer, 2005) Asfuroğlu ve arkadaşlarının yaptığı bir araştırmada (2016), bunlardan en sık görülenlerin; özgüven eksikliği, aile ve akran ilişkilerindeki bozulmalar, akran zorbalığı ve sosyal kabul görmede sıkıntılar, kaygı ve depresyon olduklarını ileri sürmüştür.
Yapılan bir yaptığı bir çalışmada, özel öğrenme güçlüğü tanısı almış ergenlerin benlik saygısı, özgüven ve kaygı - depresyon gibi durumlarla nasıl başa çıktıkları cinsiyet farklılıkları üzerinden incelenmiştir. Benlik saygısı, başa çıkma ve depresyon için üç standart test kullanılarak, kız ve erkek özel öğrenme güçlüğüne sahip gençlerin bu durumla nasıl başa çıktıklarına ve bunun benlik saygılarını ve depresyonlarını etkileyip etkilemediğine dair tablo oluşturulmuştur. Sonuçlar, kızların daha duygusal ve kaçınma temelli başa çıkma yöntemlerini kullandıkları, genel ve akademik benlik saygısında daha düşük yüzdelik puanları ve orta düzeyde depresyon ile sonuçlanan cinsiyet farklılıklarını güçlü bir şekilde göstermektedir. Erkekler ise, normal yüzdelik benlik saygısı seviyeleri ve minimum depresyon ile sonuçlanan daha fazla görev temelli başa çıkma eğilimindedir. (Passe, 2006)
Carawan ve arkadaşlarının erişkinlikte özel öğrenme güçlüğü üzerine yaptığı bir araştırmaya göre (2016); özel öğrenme güçlüğünün yaşam süresi boyunca devam ettiğini gösteren kanıtlar olmasına rağmen, geç yetişkinlikte özel öğrenme güçlüğü üzerine yapılan çok fazla çalışma olmadığı görülmüştür. Bireylerin stres ve başa çıkma teorisine dayanan bu çalışmada, algılanan aile desteğinin özel öğrenme güçlüğü ile olumsuz duygusal deneyimin benlik saygısı üzerindeki etkisini yaşam boyunca koruyup korumadığını incelenmiştir. Araştırma web tabanlı yapılmış olup, katılımcılar tanı konmuş 21 yaş ve üstü yetişkinlerdir. Sonuçlar özel öğrenme güçlüğü ile olumsuz duygusal deneyimin benlik saygısını olumsuz etkilediğini ortaya koymuştur. Hiyerarşik regresyon analizi, pozitif algılanan aile desteğinin, özel öğrenme güçlüğü ile olumsuz duygusal deneyimlerin geç yetişkinlik döneminde özel öğrenme güçlüğü olan bireylerde benlik saygısı üzerindeki etkilerini önemli ölçüde tamponladığını, hafiflettiğini ve koruduğunu göstermektedir.
KAYNAKÇALAR
Taur S, Karande S, Saxena AA, Gogtay NJ, Thatte UM. (2014). Use of computerized tests to evaluate psychomotor performance in children with specific learning disabilities in comparison to normal children. Indian J Med Res.; 140 (5): 644- 48.
Acar S. (2018). Gelişimsel Disleksi ve Endofenotipik Yaklaşım: Nörogenetik, Nörobiyolojik ve Nörobilişsel Temeller. Dil, Konuşma ve Yutma Araştırmaları Dergisi (DKYAD) Journal of Language, Speech and Swallowing Research 1(2).
Karaca O., Karaca D.T., Çalış S., Yiğit G. (2018). Disleksi: Özgül Öğrenme Güçlüğü (1.Baskı). İstanbul: Psikonet Yayınları. (40-45)
Singer E. (2005). The strategies adopted by Dutch children with dyslexia to maintain their self-esteem when teased at school. Journal of Learning Disability, 38(5), 411-423.
Özçivit Asfuroğlu. B. ve Tülin Fidan, S. (2016) Özgül Öğrenme Güçlüğü. Osmangazi Tıp Dergisi, 38 (1), 49-54.
Passe, N., (2006). How dyslexic teenagers cope: an investigation of self‐esteem, coping and depression. Dyslexia, An International Journal of Research and Practice, 12(4), 256 275.
Lena W. Carawan, Blace A. Nalavany & Carol Jenkins (2016) Emotional experience with dyslexia and self-esteem: the protective role of perceived family support in late adulthood, Aging & Mental Health, 20:3, 284-294
