GİRİŞ
Sosyal ve duygusal öğrenme becerileri (SDÖB) modern çağda yaşam görevlerinin merkezinde yer almaktadır.
Toplumlar için önemi giderek artan bir grafik çizmektedir. SDÖB, sosyal etkileşimler çerçevesinde
gelişmektedir. Zamanla devinebilen ve gelişebilen bir yapıda olması, çocukların sosyal öğrenme ortamı olan
okulları bu konuda öne çıkarmaktadır. Üstelik, sosyal ve duygusal öğrenme (SDÖ) programları ile bu
becerilerin okullarda öğretilmesi sağlanabilmektedir. Okullarda geliştirilen programlar, aile yaşantıları ne
kadar farklı olursa olsun tüm çocuklara eşit koşullar sunar. Bu nedenle okullar SDÖB’nin geliştirilmesi ve
incelenmesi için, en uygun sosyal kurumlardır.
SDÖB ile akademik başarı, akran ve öğretmen ilişkileri etkileşim içerisindedir. Okullarda öğrenme süreci,
akran ilişkilerinin olduğu sınıflarda ve öğretmenlerin rehberliğinde, sosyal süreçler içerisinde gerçekleşir
(Zins, Bloodworth, Weissberg, & Walberg, 2007). Çocuğun ilkokula başlamasıyla, öğretmeninden kabul
görmeye duyduğu ihtiyaç, ortaokula geçtiğinde akran ilişkilerinde yakınlık geliştirmeye duyulan gereksinimle
devam eder (Bayhan & Işıtan, 2010). İlköğretim çağı, çocukların akademik anlamda başarılı olmaya ihtiyaç
duydukları bir dönem olmasıyla öne çıkmaktadır. Bütün bu ihtiyaçların başarıyla karşılanması, SDÖB’nin
gelişimine olumlu katkı sağlar. Aynı zamanda bu becerileri gelişmiş çocuklar, stresle başa çıkabilen, sağlıklı
kişilerarası iletişim kurabilen bireyler olduğundan, çift taraflı bir fayda ilişkisi mevcut olmaktadır. Alan
yazında yer alan ilgili kaynakların derlenmesiyle gerçekleştirilen bu çalışmada, farkındalık oluşturmak
amacıyla SDÖB ile okullarda çocuğun öğrenme sürecini etkileyen akran, öğretmen ilişkileri ve akademik
başarı konuları üzerinde durulmuştur.
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Sosyal ve Duygusal Öğrenme
SDÖ’nün temelinde, duygusal zekâ ve çoklu zekâ alanlarında gerçekleştirilen çalışmalar yer alır. Bir terim
olarak alanyazında yer alması ise 20. yüzyılın sonlarına karşılık gelmektedir (Baron, 2013). SDÖ, çocuklarda
sosyal ilişkilere yönelik uyumlu davranışların ve sosyal becerilerin geliştirildiği öğrenme süreci olarak
tanımlanmaktadır (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning [CASEL], 2012). Çocuğun
yaşamı boyunca gereksinim duyacağı becerilerinin okul ortamında öğretilmesini benimseyen bir yaklaşım
olarak da ifade edilmektedir (Norris, 2003). SDÖ, öğrencilerin prososyal davranışlarının gelişimine olumlu
etki ederken, zararlı davranışların azaltılmasını sağlayan bir süreçtir (Uşaklı, 2017). Akademik başarı ile
ilişkili olmakla birlikte yaşama yönelik becerileri de içinde barındırmaktadır.
SDÖ’nün öğrencilerde oluşturduğu birçok olumlu etkiye karşılık, tarihsel süreçte uzun yıllar geri plana atıldığı
görülmektedir. Bu konuya yönelik yapılan çalışmalar, okulların öğrencilerde yalnızca akademik başarı
hedefini temel almasının, diğer becerilerin geri plana atılmasına yol açtığı sonucunu ortaya çıkarmıştır (Elias
& Mocer, 2012). Toplumsal bir varlık olan insan için, yalnızca bilişsel öğrenme sürecini önemsemek yetersiz
bir yaklaşımdır (Norris, 2003). SDÖ programları, donanımlı nesillerin yetiştirilmesine yönelik geleceğe umut
vaat edici nitelik taşımaktadır.
SDÖ’nün okullarda uygulanmasının, hem okul başarısına hem de nitelikli vatandaş yetiştirme amacına hizmet
edeceği düşüncesi ile bu konuda çalışmalar yapma gerekliliği doğmuştur. Böylece Akademik, Sosyal ve
Duygusal Öğrenme İçin İşbirliği Kuruluşu olan CASEL’in öğrencilere yönelik çalışmaları hız kazanmıştır
(Elias & Mocer, 2012). CASEL’in sistematik çerçevesine göre, SDÖ’ye yönelik kazanımlar, topluluklarda,
okul ve ev ortamlarında edinilmektedir (CASEL, 2020). SDÖB’nin gelişiminde okullar, sosyal yapılarıyla
önemli bir role sahiptir. SDÖ’nün okullarda uygulanımı, müfredatın SDÖB ile ilişkilendirilmesini,
psikoeğitimleri, aile ve öğretmen katılımını gerektirmektedir. Amerika Birleşik Devletleri’nde birçok okul,
SDÖ standartlarını müfredatlarına dahil etmiştir (McCormick, & diğerleri, 2021). Türkiye’de ise eğitim
kurumlarında denenmesi “kısmen” gerçekleştirilmekte, daha çok okul rehberlik servisleri tarafından
değerlendirilmektedir (Totan, 2018b). SDÖB’nin uzun vadede gelişiminde, okul ikliminin ele alındığı,
öğretmen ve ebeveynlerin entegre edildiği yeni programlara ihtiyaç vardır. Bu programların oluşturulabilmesi
için, öncelikli olarak SDÖB’nin anlaşılması ve ilgili değişkenlerin çözümlenmesi gerekmektedir.
Sosyal ve Duygusal Öğrenme Becerileri
SDÖB, sosyal ve duygusal yetkinlikleri kapsamaktadır. Becerilerin sosyal kısmı, sosyal çevreye yönelik
farkındalıklar ile kişilerarası ilişki becerilerini içerir. Duygusal yönü ise kişinin kendi duygularına yönelik
farkındalığı ile denetim becerilerini kapsamaktadır. Bu beceriler, çocuklarda ve yetişkinlerde sıklıkla
düşünülen bazı soruların yanıtını içermektedir (Aidman & Price, 2018). Bazı öğrenciler akademik
sorumluluklarının farkındalığıyla çalışmalarını sürdürürken, neden başka bir öğrenci çalışmalarını sürekli
ertelemektedir? Bir çalışan iş arkadaşlarıyla iş birliği içerisinde çalışmalarını sürdürebilmekteyken, neden
diğer çalışan bu gruba dahil olmakta zorlanmaktadır? Yetişkinlikte birçok insan sağlıklı ilişkiler kurmayı
arzularken, neden bazılarının ilişkilerinde çatışma süreçleri yıkıcı bir hâl almaktadır? Bütün bu soruların ve
sağlıklı bir yaşamın temelinde SDÖB’yi bulmak mümkündür.
SDÖB’ye yönelik literatür incelendiğinde, bu becerilerin bazı çalışmacılar tarafından farklı bileşenler
kapsamında incelendiği görülmektedir. Bu bileşenlerin ismi değişiklik gösterse de, temelde içerdiği kapsam
aynı yere varmaktadır. SDÖ çalışmalarında öncü görülen CASEL çerçevesinde ise beş başlık ele alınmaktadır.
Bu doğrultuda, SDÖB şu şekilde özetlenebilmektedir:
Öz-Farkındalık: Kişinin kendi duygularını anlayarak, bu duyguların kendi davranışları üzerinde oluşturduğu
etkiyi fark etmesini sağlayan becerilerdir (Aidman & Price, 2018). Bu becerileri gelişmiş olan çocuk, eksik
olduğu alanlara yönelik farkındalık geliştirebilmektedir. Yetişkin hayatında, kendine yönelik değerlendirmeler
yapabilmekte, güçlü ve zayıf yanlarını görebilmektedir. Bireyin kendi davranışlarının ardındaki duygusal
süreçleri tanıması ve eksikliklerinin farkında olması, özgüven gelişimini de olumlu etkilemektedir (Totan,
2018a). Duygu ve davranışları arasındaki ilişkiden haberdar olan kişinin başkalarına yönelik ön yargılı
davranışları azalmaktadır. Kişilerarası ilişkiler daha sağlıklı yürütülebilmektedir.
Öz-Denetim: Duyguların ve davranışların kontrol edilebilmesini, dürtü denetiminin sağlanabilmesini, farklı
durumlarla başa çıkılabilmesini sağlayan becerilerdir (Jagers, Rivas-Drake, & Williams, 2019). Bu becerisi
gelişen çocuklar, hazzı erteleyebilmekte ve gittikçe çocuklarda daha önemli bir konu haline gelen dürtü
kontrolünü sağlayabilmektedir. Yetişkin hayatında, düşlediği başarıya ulaşabilmek için çalışmalarını
düzenleyebilmektedir.
Sosyal Farkındalık: Kişinin farklı kültürel değerleri ve normları anlayabilmesini sağlayan becerilerdir
(CASEL, 2020). Bu becerileri gelişmiş olan çocuklar, akranları ile ilişkilerinde empati ile yaklaşım
sağlayabilmektedir. Yetişkin bir birey olduklarında, farklı gruplara mensup kişileri ötekileştirmeden, saygı
çerçevesinde ilişkiler geliştirebilmektedir.
Sorumlu Karar Verme: Herhangi bir konuda var olan problemi tespit edebilme, çözümleyebilme ve gerçekçi
hedefler belirleyebilme becerileridir (Candan & Yalçın, 2018). Bu becerileri gelişmiş çocuklar, sınıf ve okul
içerisinde belirlenmiş olan kurallara uymakta, olumsuz davranışlarına yönelik sorumluluklarının farkında
olmaktadır. Yetişkin yaşamlarında sağlıklı seçimler yapmakta, riskli davranışlardan uzak durmakta, kurumsal
konularda etik hususuna özen göstermektedir (Jagers, Rivas-Drake, & Williams, 2019). Verdiği kararların ve
etkilerinin bilincinde olan birey, herhangi bir durumda doğabilecek olumsuz sonuçların sorumluluğunu
alabilmektedir. Yaşamını bu doğrultuda düzenlemekte, yaşadığı toplumun normlarına uyum sağlamaktadır.
İlişki Becerileri: Kişinin başkalarını etkin dinlemesini ve etkileşimde olduğu gruplarla sağlıklı ilişkiler
kurabilmesini sağlayan becerilerdir (Aidman & Price, 2018). Okullarda büyük bir problem konusu haline
gelen akran zorbalığının ilişkili olduğu nedenlerden biri, iletişim becerileridir (Demir & Küçük, 2020). Bu
becerileri gelişmiş olan öğrenci, akranlarıyla olumlu diyaloglar geliştirebilmektedir. Çatışmanın mevcut
olduğu durumlarda yapıcı bir tutum sergileyebilmektedir. Yetişkin bir birey olduğunda, gerekli zamanlarda iş
birliği içinde hareket ederken, gerektiğinde bir sürecin liderliğini yürütebilmektedir.
Görüldüğü gibi, SDÖB çocuğun akademik gelişiminin yanı sıra, yaşam başarısını yerine getirmesine de katkı
sunmaktadır. SDÖB gelişmiş olan çocuklar, gelişim basamaklarının görevlerini yerine getirebilmektedir
(Whitted, 2011). Yaşadığı toplumun değerleriyle uyumlu, farklı kültürel görüşlere açık, kendini
gerçekleştirmiş yetişkinler olabilmektedir. Çocuklukta SDÖB’ye verilen önem, sağlıklı bir insan ile refah bir
toplumun oluşmasına katkı sunmaktadır.
İlköğretim Çağındaki Öğrencilerde Sosyal ve Duygusal Gelişim
Türkiye’de ilköğretim düzeyi eğitimleri birinci kademe ilkokul ve ikinci kademe ortaokul süreçlerini
kapsamaktadır. Bu süreç çocuklarda 6-14 yaş aralığına karşılık gelmektedir. Bu yaş aralıklarındaki sosyal ve
duygusal gelişim basamakları incelendiğinde, çocuklarda sosyal ilişki unsurlarının kişilik gelişimine etki ettiği
görülmektedir.
Sigmund Freud’un kişilik gelişimine ilişkin öne sürdüğü psikoseksüel gelişim basamaklarından latent dönem,
6’lı yaşlardan 11-13’lü yaşlara kadar devam etmektedir. Freud’a göre bu dönemde sosyal çevreye duyulan ilgi
artmakta, çocuğun enerjisi kişilerarası ilişkilere yönelmektedir. Çocuğun bu süreçte ebeveynlerinden farklı
olarak başka büyüklerle, öğretmenleriyle yakınlaşma durumu söz konusudur (Geçtan, 2017). Erik Erikson’un
psikososyal gelişim kuramına göre ise, çocuk bu yaşlarda başarılı olmayı arzulamaktadır. Öğretmenlerinden
destek görmeyi istemekte ve eğer çabaları karşılıksız kalırsa, yetersizlik duygusu geliştirmektedir (Selçuk,
2012). Bu kuramlar çocuğun hayatında ilköğretim çağına karşılık gelen yıllarının, akran ve öğretmen ilişkileri
ile akademik başarı çerçevesinde yoğunlaştığını göstermektedir.
İlkokul çağındaki çocuk, bir yandan akranlarıyla yeni ilişkiler kurmakta, diğer yandan başarılı bir öğrenci
olma gayesi taşımaktadır. Sosyal etkileşimlerin artış gösterdiği bu dönemde, çocuk kendisini ve çevresini
anlamaya yönelik kapasitesini geliştirmektedir (Santrock, 2019). Kendisini akranları ile karşılaştırırken, öz
farkındalığı ve sosyal farkındalığı gelişim kazanmaktadır. Deneyimlediği yaşantılar, benlik saygısını da
etkilemektedir (Slavin, 2019). İlkokulda gelişmeye başlayan benlik saygısı, ortaokula geçişte tekrar
sarsılmaktadır.
Ortaokula geldiğinde çocuk, evden ve ebeveynlerinden daha fazla bağımsızlaştığı bir döneme girmektedir. Tek
öğretmenin olduğu sınıf ortamından, çok öğretmenli bir sürece geçiş yapmaktadır. İlkokul yıllarının bitimine
doğru okulda lider pozisyonunda olan çocuk, ortaokulda bir anda kendini okulun en küçüğü konumunda
bulmaktadır (Ertuğrul & Eker, 2019). Ortaokul çağındaki çocuk, ön ergenliğin getirdiği biyolojik değişimlerle
baş etmeye çalışırken, bir yandan da yaşadığı değişimlere uyum sağlamaya çalışır (Parlaz, Tekgül,
Karademirci, & Öngel, 2012). Öğretmenlere yönelik kabul, eskisinden daha zor ve karmaşıktır. Öğretmenler,
bazı öğrenciler için rol model olarak belirlenen yeni yetişkinlerdir. Bu dönemde akran grupları arasında yer almak, çocuğun kendisini değerli hissetmesini sağlamaktadır. Davranışlar ve giyinme tarzları, akran
etkileşimleriyle şekillenmektedir.
İlköğretim Çağında Sosyal ve Duygusal Öğrenme Becerilerinin Gelişiminde Okulların Rolü
SDÖB’ye ilişkin çalışmaların öncüsü olarak CASEL görülse de bu konuda okulların rolüne atfedilen önem
tarihsel süreçte yüz yıl öncesine, John Dewey’in yazılarına dayanmaktadır. Günlük yaşamla ilişkili bir
öğrenmenin gerçekleştirilmesi, okullarda sosyal ve duygusal etmenlerin göz önüne alınmasıyla mümkün
olmaktadır (Dewey, 1990).Toplum için faydalı, sosyal ilişkileri uyumlu bireyler yetiştirmek, okulların temel
amaçları arasındadır.
Çocuğun, güven duyduğu bir okul ortamında bulunması, SDÖB’nin gelişiminde veya yeni becerilerin
ediniminde etkilidir (Velsor, 2009). Akran ilişkileri iyi olan ve öğretmeninin kendisini desteklediğine yönelik
pozitif algısı olan çocuklar, akademik süreçte daha aktif ve istekli olmaktadır (Schonert-Reichl, 2019).
Akranları ile ilişkilerinde kabul görmeyen, öğretmenleri tarafından yeterince desteklenmeyen çocuklar ise
yetersizlik duygusuyla karşılaşmaktadır. Yetersizlik duygularıyla mücadele eden çocuğun, kurduğu ilişkilerde
sağlıklı bir süreç yönetimi gerçekleştirmesi düşük bir ihtimaldir. Çocuğun olumsuz duygularının, kişilerarası
iletişimini olumsuz yordaması gibi, arkadaş gruplarına dâhil olamayan çocukların da stresle başa çıkma
becerileri olumsuz etkilenmektedir. Son zamanlarda gündemi sıklıkla meşgul eden konulardan akran zorbalığı
da çocuğun yaşadığı sosyal ve duygusal uyumsuzlukların bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır.
Türkiye’de SDÖB ile okul ve ilgili bazı değişkenler arasında yapılan çalışmalar incelendiğinde, uluslararası
literatüre göre kaynakların yetersiz olduğu görülmüştür. Çalışmaların çoğu ortaokul öğrencilerini
kapsamaktadır. İlkokul öğrencileri kapsamında gerçekleştirilen çalışma sayısı oldukça azdır. SDÖB ile
öğretmen ilişkilerinin, algılanan öğretmen desteği kapsamında ele alındığı görülmüştür. Akademik başarı
değişkeni ile ilişkili çalışmalar, akademik öz yeterlik ve okula bağlılık kavramları çevresinde ele alınmıştır.
Akran ilişkileri ile SDÖB becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalarda ise bir çalışmanın sosyal ilişki
unsurları alt boyutunda arkadaş desteği değişkenini ele aldığı görülmüştür. Bunun dışında, SDÖB ile akran
ilişkileri konusunda, çoğunlukla akran zorbalığı çalışmalarına rastlanılmaktadır. Akran zorbalığı hem zorba
hem de mağdur çocukların akran ilişkilerinde yaşadığı problemli süreçlerin bir göstergesidir.
Türkiye’de konuyla ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde bazı çıkarımlara ulaşılabilmektedir:
İlköğretim altıncı sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilen bir çalışmada problem çözme becerileri ile SDÖB
arasında karşılıklı etki görülmüştür. Problem çözme becerileri arttıkça SDÖB’nin de artış göstereceği
düşünülmektedir (Totan, 2011). Gerçekleştirilecek SDÖ programları için göz önünde bulundurulması faydalı
olacaktır.
Saldırganlık düzeyi ve zorbalık davranışlarının ilişkisinde SDÖB’nin düzenleyici rolünün ele alındığı ortaokul
6, 7 ve 8.sınıf düzeyindeki 354 öğrenciyle yapılan bir çalışmada, saldırganlık düzeyi yüksek olan çocuklarda
SDÖB düşük olduğunda zorbalık yapma oranının arttığı görülmüştür. Tersine, SDÖB yüksek olduğunda ise
oran azalma göstermektedir (Mutlu, 2020). SDÖB, stresle başa çıkma, farkındalık ve kişilerarası iletişim gibi
becerileri kapsamaktadır. Bu becerilerin artması, sağlıklı ilişkiler kurulmasına olanak sunduğundan, akran
ilişkilerini iyileştirici, akran zorbalığını azaltıcı rol oynamaktadır.
Ortaokul öğrencilerinden oluşan 386 örneklemin yer aldığı bir ilişkisel çalışmaya göre öğretmen
davranışlarının olumlu alt boyutlarda algılanması ile çocuklarda SDÖB arasında anlamlı bir ilişki görülmüştür
(Şimşek, 2020). Başka bir çalışmada ortaokul düzeyi öğrencilerin okul bağlılığı düzeylerinin SDÖB tarafından
pozitif yönde yordandığı sonucuna ulaşılmıştır (Gül, 2019). Bir diğer çalışma, 6 ve 7. Sınıf öğrencilerinin
stresle başa çıkma becerilerinin 8. sınıflara kıyasla daha iyi olduğunu göstermiştir (Kabakçı & Korkut, 2008).
SDÖB’nin sınıf düzeylerine göre farklılaşması, ilköğretim çağının tamamını ve hatta liseyi de içeren
çalışmalara duyulan ihtiyacı ortaya çıkarmaktadır.
SONUÇ
Bazı toplumlar daha başarılı yetişkinler için çocuklarda akademik başarıyı geliştirmenin yollarını aramaktadır.
Bazıları ise toplumsal ayrışmaları engellemek için çeşitli yollara başvurarak kişilerarası ilişkileri iyileştirmeye
çalışmaktadır. Oysa hem başarılı hem de sosyal ve duygusal yeterlilikleri olan bireyler yetiştirmek, SDÖB’yi
geliştirmekle mümkündür. Bu farkındalığa erişmiş olan uluslararası okullar programlarını bu standartlar
kapsamında düzenlemektedir. Türkiye’de ise SDÖB’ye yönelik çalışmaların son on yılda hız kazandığı
görülmektedir.
Literatürde Türkiye’de çoğunlukla ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin örnekleme alındığı çalışmaların yer
aldığı görülmüştür. İlköğretim birinci kademe düzeyindeki çalışmalar oldukça azdır. Dikkat çeken bir diğer husus, SDÖB ile ele alınan değişkenler arası ilişkilerin cinsiyet ve yaş faktörlerine göre farklılaşmasıdır.
Nedenleri analiz edebilmek amacıyla bu faktörleri ele alan kapsamlı çalışmaların yapılmasına ihtiyaç
duyulmaktadır. Okullarda çocukların içerisinde bulunduğu öğrenme süreci, bütün olarak okul ikliminden
etkilenmektedir. Okul iklimi ile SDÖB ilişkisini ele alan çalışmalar, okullarda gerçekleştirilecek olan SDÖ
programları için değerli olacaktır. Uzaktan eğitim faaliyetleri ile öğrenme süreci, okul sıralarından dijital
ortamlara taşınmıştır. Bu doğrultuda SDÖB ile uzaktan eğitim faaliyetleri arasındaki ilişkiyi ele alan
çalışmaların yapılmasının alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
KAYNAKÇA
Aidman, B. & Price, P. (2018). “Social and Emotional Learning at the Middle Level: One School’s Journey”,
Middle School Journal, 49(3):26-35.
Baron, D. M. (2013). “Social and Emotional Learning: An Argument for Religious Pluralism”, Doctoral
Dissertation, Loyola University, Chicago.
Bayhan, P. & Işıtan, S. (2010). “Ergenlik Döneminde İlişkiler: Akran ve Romantik İlişkilere Genel Bakış”,
Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi, 20(20):33-44.
Candan, K. & Yalçın, A. F. (2018). “Ergenlerin Sosyal Duygusal Öğrenme Becerilerinin Sosyal İlişki
Unsurları Ve Umut Düzeyi İle İlişkisinin İncelenmesi”, Uluslararası Toplum Araştırma Dergisi, 9(16): 321-
348.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2012). 2013 CASEL Guide -
Effective Social and Emotional Learning Programs-Preschool and Elemantary School Edition.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2020). Reunite, Renew, and Thrive:
Social and Emotional Learning (SEL) Roadmap for Reopening School.
Demir, K. & Küçük, S. (2020). “Akran Zorbalığı Önleme ve Müdahale Programlarında Güncel Yaklaşımlar
Ve Hemşirelik Rolleri”, Türkiye Sağlık Bilimleri ve Araştırmaları Dergisi, 3(2):87-102.
Dewey, J. (1990). The Child And The Curriculum, University of Chicago Press, London.
Elias, M. J. & Mocer, D. C. (2012). “Developing Social and Emotional Aspects of Learning: The American
Experience”, Research Papers in Education, 27(4):423-434.
Ertuğrul, F. & Eker, E. (2019). “Ön Ergenlik Döneminde Zorbalık Davranışı ile Bazı Sosyo-Demografik
Değişkenler Arasındaki İilişkinin İncelenmesi”, Aydın Toplum ve İnsan Dergisi, 5(2):117-140.
Geçtan, E. (2017). Psikanaliz ve Sonrası, Metis Yayınları, İstanbul.
Gül, C. K. (2019). “Ortaokul Öğrencilerinde Okul Bağlılığı, Sosyal Duygusal Öğrenme Becerileri Ve
Akademik Öz-Yeterlik Arasındaki İlişkiler”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Jagers, R. J.; Rivas-Drake, D. & Williams, B. (2019). “Transformative Social and Emotional Learning (SEL):
Toward SEL in Service of Educational Equity and Excellence”, Educational Psychologist, 54(3):162-184.
Kabakçı, Ö. F. & Korkut, F. (2008). “6‐8. Sınıftaki Öğrencilerin Sosyal‐Duygusal Öğrenme Becerilerinin Bazı
Değişkenlere Göre İncelenmesi”, Eğitim ve Bilim, 33(148):77-86.
McCormick, M. P.; Neuhaus, R., O’Connor, E. E., White, H. I., Horn, E. P., Harding, S., . . . McClowry, S.
(2021). “Long-Term Effects of Social-Emotional Learning on Academic Skills: Evidence From a Randomized
Trial of İnsights”, Journal of Research on Educational Effectiveness, 14(1):1-27.
Mutlu, Ü. (2020). “Saldırganlık Düzeyi ve Zorbalık Arasındaki İlişkide Sosyal Duygusal Öğrenme
Becerilerinin Düzenleyici Rolü”, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İstanbul.
Norris, J. A. (2003). “Looking at Classroom Management Through a Social and Emotional Learning Lens”,
Theory Into Practice, 42(4):313-318.
Parlaz, E. A.; Tekgül, N., Karademirci, E. ve Öngel, K. (2012). “Ergenlik Dönemi: Fiziksel Büyüme,
Psikolojik ve Sosyal Gelişim Süreci”, Turkish Family Physician, 3(2):10-16.
Santrock, J. W. (2019). Yaşam Boyu Gelişim. (Çev. Ed. Galip Yüksel), Nobel Akademik Yayıncılık, Ankara.
Schonert-Reichl, K. A. (2019). “Advancements in the Landscape of Social and Emotional Learning and
Emerging Topics on the Horizon”, Educational Psychologist, 54(3):222-232.
Selçuk, Z. (2012). Eğitim Psikolojisi, Nobel Akademik Yayıncılık, Ankara.
Slavin, R. E. (2019). Eğitim Psikolojisi. (Çev. Ed. Galip Yüksel), Nobel Akademik Yayıncılık, Ankara.
Şimşek, İ. (2020). “Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Kişilerarası Davranışları Ve Öğrencilerin Sosyo-Duygusal
Öğrenme Becerileri”, Yüksek Lisans Tezi, İzmir Demokrasi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Totan, T. (2011). “Problem Çözme Becerileri Eğitim Programının İlköğretim 6.Sınıf Öğrencilerinin Sosyal
Duygusal Öğrenme Becerileri Üzerine Etkisi”, Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, İzmir.
Totan, T. (2018a). “Ergenlerde Sosyal ve Duygusal Öğrenme Ölçeğinin Geliştirilmesi”, Marmara Üniversitesi
Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 48(48):41-58.
Totan, T. (2018b). “Kapsamlı Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri Yıllık Çerçeve Planlarında
Sosyal Duygusal Öğrenme Bileşenlerinin İncelenmesi”, Uluslararası Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(10):18-
29.
Uşaklı, H. (2017). “Sosyal Duygusal Öğrenme Nedir? Neden Önemlidir? (İnsan İlişkilerinde Beş Duygu
Alanı)”, Sinop Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1(2):1-16.
Velsor, P. V. (2009). “Task Groups in the School Setting: Promoting Children’s Social and Emotional
Learning”, The Journal for Specialists in Group Work, 34(3):276-292.
Whitted, K. S. (2011). “Understanding How Social and Emotional Skill Deficits Contribute to School
Failure”, Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 55(1):10-16.
Zins, J. E.; Bloodworth, M. R., Weissberg, R. P. ve Walberg, H .J. (2007). “The Scientific Base Linking Social
and Emotional Learning to School Succes”, Journal of Educational and Psychological Consultation, 17(2-
3):191-210.
